Introducción a las pruebas a la medición SEXTA EDICIÓN. .'l: J, ';. ' : / () i ' t_ #.J! : t!,,: ; imi '"" $""'( ;
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- Dulce Victoria Varela
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1 1 Introducción a las pruebas a la medición SEXTA EDICIÓN.'l: -,. ';. '... J, : / () i ' t_ #.J! ll imi!. G :. - '"" $""'( ;... t!,,: ;. IIE,!--- "'>.. Ronald Jay Cohen Mark E. Swerdlik. "
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5 . ' '::'/rfs}: :.. /'-'r.;; :en j, -;. Veras inquietuadclqotpr9fesor.e.s;y estudig\]^}?aparten. PiPk,?nitq'de,examinar a un soj01jtuj)q de estudiantes duršn,té;'- ' respecto a pruéoas sqn :de naturaleza J:JSlGQmetnca. Los un µe yst»e. Asi';1ismd, pèueëvarían para reflùjar_ IO. á _,..._., ''profosores deseðñ:ájicár y los est,vdiantes1i s an presentar, cai:nb1o en las cátecas y le.cturas conforme evoíucíona el curso,.:. medicion ef confiá61_e$yyálidas del conoc;irrjiehjó.. Jncluso los,,,adé(nás, si las pruebas fueran :re.ui '1 adas, correrían el rižsgo{te _,... : estudiantes tomada un curso de :pr.µebas y evaluación, voly r,9e medidas para 'quienes Jfaii visto o escuchado sobre el_,, Ö :..;, Ü -psicológiæa. parìe1:et!tind,ér Gùeitiones_pi,ic?iríétricas relativas exam?n antes. de presentarlo; enjugar de medir lo bien qge los../ -., ; alas pruebas.qúe'les;$qn aplicadas en el salón dé clases. estµa\imtes han aprefldido:'e( mát_ial del-curso. Por ''CO!J1P ejemp_l.cif ' :s,idƒre 9ada,una dflá :sigui ntes. aúÿ -q Jav J?[ªCiónpsi³ométf!gi_iórmalde las pruébás'éó)(.-ñ- ',.; añrmaclones en pares: a primjéraëes una crítica a îalód.,d!l ser po,9.oprjlctica, con frecuencia)ri su... '. ;n?,:pr4ebaj1,cfrf ;qe( esc.ti,hadq ( tii? usted mismo) : lugar, sé. útilizanrn,étodos ihf E -G'-...dentro del salqjl. --,ew: L i segµnda.dfijrnhqljnes esa crítica,:";jti,préocupáciohes so - Hqez-de,I contenido.: fráaucida lér:iijža Jf qmétricci'.., '.,,., a6.brdcid»s por)os eso\qås lle máêëra. rutiríaria,'.'"por_ f rí]anera informal; en ef}íróceso;tlé elaboración la}rye, " Me pasé tóda lanocheestudiando el capítulo.3 Y en la Por ejelnplo, supóngase que t:jíl.-e.xamen que contiene 50,f:,;, : pruebano hubo QiÍ)guna pregunta sobre ese capítulo!" preqmtas.oe opción múltiple y cinco ensayos breves cubrirá; Traducción: : coeirlono la validez del contenido'del examen!" el íl)aterial de lectura y cátedra. de cuatro amplios temas; si :,, "Las lnstruccicaes'en esta prueba de-ensayo-no eran claras y profesor podría incluir de manera sistemática 12 o 13 pregu.ntas creo que esqafectó mi calificación." de opción múltiple y al menos un ensayo breve sobre cada área. Traducción: "Hubo excesiva varianza de error relacionada con tefjlática. También podría extraer un determinado porcentaje. Û; los procedimientos-de administración de la pru,eba ". de las preguntas de las lecturas y de la cátedra. Este enfoquá ä delioêrado de cobertura del contenido bien podría favorécør la' "Contesté igual AUe mi amiga en esta pregunta de respuesta breve, por qué ella obtuvo crédito completo y a mí el profesor me quitó tres puntos?" Traducción: "Tengo serias preocupaciones respecto a la tasa de error que afecta la confiabilidad." "No tuve tiempo suficiente para terminar; esta prueba no midió lo que sé, sino lo rápido que puedo escribir!" Traducción: " Desearía que la persona que redactó esta prueba hubiera puesto más atención a cuestiones vinculadas con la validez del criterio y la eficacia comparativa de las pruebas de velocidad en oposición con las de dominio!" Como sus. estudiantes, los profesores tienen preocupaciones sobre las pruebas que aplican, Desean que sus preguntas de examen sean claras, relevantes y representativas del material cubierto. En ocasiones se preguntan sobre la extensión de sus exámenes. Su inquietud es abarcar cantidades voluminosas de material a la vez que proporcionar suficiente tiempo a los estudiantes para que mediten sus respuestas. En la mayor parte de las pruebas psicológicas publicadas, este tipo de preocupaciones psicométricas habrían sido abordadas de manera formal durante el proceso de elaboración. En el salón de clases, sin embargo, es poco práctica la valoración psicométrica rigurosa del número de pruebas que cualquier profesor puede aplicar en el transcurso de un semestre. Las pruebas en el salón de clases generalmente son creadas con el validez del contenido de la prueba, aunque no realice. üna valoración formal de la validez de contenido. Asimismo el.profesor puede hacer un esfuerzo para informar a los estudiantes qu.. _ tanto los recuadros y apéndices del libro de texto así como tódos los medios de instrucción utilizados en clase (como - " videograbaciones) pueden estar-¼flcluidos en la evaluación.. la validez relacionada con un criterio es difícil de establecer en muéhas de las pruebas que se generan dentro del salón de clases debido a que ningún criterio obvio refleja el nivel de conocimiento del material que tienen los estudiantes. Pueden existir excepciones para estudiantes en un programa técnico o aplicado que presenten un examen para titularse u obtener un certificado. La evaluación informal de algo afín a la validez de criterio puede efectuarse sobre la base individual de una plática entre el profesor y el estudiante. El hecho de que un estudiante haya obtenido la puntuación más baja en la clase puede significar para el profesor una inequívoca carencia de comprensión del material. También es cierto que con el mismo método puede cuestionarse la validez de críterio de la prueba. Por ejemplo, una plátca con el estudiante que haya obtenido la puntuación más alta podría revelar también que éste no tiene idea del material que se buscaba explorar en el diseño de la prueba. Este hallazgo haría vacilar al p1 ufesor. La validez de constructo de las pruebas en el salón de clases también a menudo se evalúa de manera informal, como (continúa)
6 uación) cuando una anomalía en el desempeño de una prueba llama la atención hacia-cuestiones relacionadas con la validez del constructo. Por ejemplo, considere un grupo de estudiantes cuyo historial de desempeño está en un nivel por encima del promedio en los exámenes. Ahora suponga que en un examen, todos los estudiantes en ese grupo tienen un mal desempeño. Si todos estudiantes reportan que no estudiaron para la prueba o que no comprendieron el material del texto, entonces hay una e,.;plicación adecuada para sus bajas puntuaciones. Sin embargo, si reportan que estudiaron y comprendieron el material, como de coslumore, entonces uno podría cuestionar la validez de constructo de la prueba como una explicacuón del resultado. ' Eos aspectos de la confiabilidad de una prueba elaborada en el salón de clases también pueden ser evaluados de manera informal. Por ejemplo, una discusión con estudiantes puede arrojar luz sobre la consistencia interna de la prueba. Entonces d nuevo, si la prueba fue diseñada Pí!íª ser de naturaleza heterogénea, podría ser deseable una consistencia de bajas calificaciones internas. En las pruebas de ensayo, la confiabilidad entre evaluadores puede explorarse proporcionando a un grupo de voluntarios los criterios usados para calificar los ensayos y permitirles que califiquen algunos. Este ejercicio podría arrojar luz sobre la claridad de los criterios de calificación. En el caso excepcional de que por alguna razón la misma prueba sea aplicada dos o de manera alternativa en el salón de clases, puede Jlevarse a cabo una discusión de la confiabilidad de la prueba y su repetición o de la confiabilidad de las formas alternativas. En la práctica, sin embargo, es raro que las pruebas sean aplicadas dos veces o en formas alternativas en el salón de clases.. ' Alguna vez ha presentado un examen en el cuwi un estudiante haya pedido en voz baja una aclaración sobre una pregunta específica, y el profesor anuncia entonces a la clase entera la respuesta a la pregunta del estudiante? Este profesor está intentando reducir el error de administración (e incrementar la confiabílidadj al proporcionar la misma experiencia. para todos que responden la prueba. Cuando califican preguntas de respuesta breve o de ensayo, los profe_sores pueden tratar de reducir el error del evaluador mediante varias técnicas. Por ejemplo, pueden pedir a un colega que descifre la mala caligrafía de un estudiante o que califique dé nuevo un conjunto de ensayos (sin saber las calificaciones originales). Los profesores también tratan de reducir el error de administración e incrementar la confiabilidad, eliminando reactivos que muchos estudiantes no entienden o entienden mal. Las pruebas elaboradas para ser administradas en el salón de clases pueden no ser perfectas; pocas de ellas lo son, si es que alguna lo es. Aún así, la mayoría de los profesores siempre está en busca de maneras -formales e informales- para hacer que las pruebas que aplican sean lo más sólidas posible desde el punto de vista psicométrico.! " # " $%&! '()* +*,*+-./# 0 12 /345 Tipos de escalas 67 78(09 :;<=> *" /?" :@ ABCDA E F GH0I JK* L M NOPQ R:? S T U@ JVW X$Y? "+Z* A2[\]@ ^G_.= `ab`cdevf g&;h ijklmnco pqr s4t u v *wxy - z:!f { bv}~ A G t$!x Y 2 A ƒh W'$ 7 * \ A q ˆ Š- 5 Œ( Ž : +/}*,! : = ˆ. A V c7 šf *" œq N?rž Ÿ( v W./V5 Fˆ /,ƒ ª «f Sˆ& en f ˆ _ g± w±h ²³f cµ ± e ¹qº»¼ ;$ t 8b ½¾ Z: À: ÁD + 7Ae O ÃÄcÅ c Æ_ÇÈgÉÊ Ë Ç ÌÍÎÏÐÑ Òa kp Ó¹ÔvrˆºÕÖ : ØÙˆÚ ÂÛ3É Ü 3 e A ÝÞKˆ. $ßà 5 á_â A*ãäÉåo æçèéêëìâv íîïîðlcñòó0ý ôrq ¼žõr?ö ÂlÎ ø ùúûüýþÿ Z *ˆ vå _V _ z H } W@%& f= ` f ë ëçú µ=c * º¹ 3t = Ø!/ Vf "# ˆ JÝ $W % Èà _v& 'k c( føf S_)* Ç+ c,î-.o œb /01e2 3? 4v*» 5 7A =`_V la 67 8* Ja#ÝXK #f 9:;<tHf => l*?@ø Aîø BCµl³*D EF ºG õvp3hg I?N J K2 LMN H_é 4à OÝP*Ž* _D ²Q@R`iµÐø Ç+S T ë UV WXYZ[ð+Ï \] ^mf_* `Fa bc gh] fïîz ijklm n@ ioíúpqð +r stpúu vpwxyz { }~ +,-. -/01234'5 ƒf :;<=>?@ABCDEF y GHIJKLMNOP ˆ çæï>𠊵 ± QMRSTUBVW øœúy y µ Y*b f ƒ œž Oež dœ Nf ~š M l W SîÏ Ðøíx xu š œ r žÿœü x q
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16 Tabla Algunas ventajas desventajas de ciertos fonnatos de reactivos Formato del reactivo Opción múltiple Reactivos de selección binaria (tales como verdadero/falso) Correspondencia De completar o respuesta breve (llenar el espacio en blanco) Ensayo Ventajas Pueden muestrear una gran cantidad contenido en relativamente poco tiempo. Permiten una interpretación precisa poco "blofeo" más allá de respuestas al azar. Esto, a su vez, puede determinar mayor validez de contenido a la interpretación de la calificación de la prueba que algunos otros formatos. Puede ser calificada por máquina o computadora. Puede muestrear gran cantidad de contenido en relativamente poco tiempo. El generar pruebas con este tipo de reactivos es relativamente fácil en cuanto a construcción y calificación. Puede ser calificado por máquina o computadora. Pueden ser usados de manera eficaz y eficiente para evaluar la memoria de evocación o de hechos relacionados en el examinado. Útil en particular cuando hay gran número de hechos en un solo tema. Puede ser divertido o como un juego para quienes toman la prueba (en especial para los que están bien preparados). -' Puede ser calificada por máquina o computadora. Provee una amplia área de contenido, sobre todo en preguntas que requieren memorización de datos, puede ser administrada en relativamente corto tiempo. Este tipo de pruebas es relativamente fácil de construir. Útil para obtener una idea de lo el examinado que es capaz de generar como opuesto meramente reconocer, puesto que el examinado debe generar una a respuesta. Útil para medir respuestas que requieren complejas, imaginativas u originales soluciones o demostraciones. Útil para medir que tan capaz es el examinado para comunicar sus ideas por escrito. Requiere que el examinado genere una respuesta completa y no que simplemente la reconozca o suministre una o dos palabras. Desventajas No permite la expresión de pensamiento creativo u original. No todos los se prestan para reducir a una y sólo una respuesta considerada como correcta. Puede consumir mucho tiempo para construir series de buenos reactivos. Las ventajas este formato pueden nulificarse si el reactivo está mal redactado o si un patrón alternativas correctas es discernido por el examinado. La susceptibilidad de adivinar es alta, en especial para estudiantes con experiencia en pruebas que puedan detectar pistas para rechazar una elección u otra. Algún tipo red1k:ción, incluyendo el uso de adverbios como habitualmente o usualr:nente puede ser interpretado de diferentes maneras por distintos examinados. Puede ser usado solamente cuando la elección de respuestas dicótomas pueda hacerse sin calificación. Como con otros reactivos del formato de selección de respuesta, los examinados sólo necesitan reconocer una respuesta correcta y no recordarla o proyectarla. Una de las elecciones puede ayudar a eliminar una de las otras elecciones como la respuesta correcta. Requiere una reserva de información relacionada y es de menor utilidad con ideas particulares. Útil sólo con respuestas de una palabra o unas cuantas palabras. Puede demostrar sólo el recuerdo de hechos circunscritos o fragmentos de conocí miento. Potencial para problemas de confiabilidad entre calificadores cuando la prueba es calificada por más de una persona. No puede ser calificada por máquina o computadora. No sirve tan bien como otras pruebas para muestrear un área amplia de contenido. Un examinado con conocimiento limitado puede intentar "blofear" con respuestas largas, elaboradas y confusas diseñadas para ser lo más ambiguas o amplias posibles. Calificarlo puede consumir mucho tiempo y está lleno de trampas. Cuando más de una persona está calificando, puede cuestionarse la confiabilidad entre los calificadores. Puede depender demasiado de las habili$des de redacción al grado confundir la capacidad de redactar con lo que pretende medir: No puede ser calificado por máquina o computadora.!"#$ % &'() & *+, -. /& & 567$!- 819:;< =& >?@ 3 A B!C-D 9E19A 5F"GHIJ K&L5&M 3 A% N NO PQ4R &57$A S ;1 &8 TUVW. 7-X YL4 Z4[&\ 32A K]K A & Q&^_` & a b c6d% 4 e 2fg@I%K (Z9 52h 556 K ) &3 2%- % izj&85` 4.A K k6lm %& 3 E n op, A& 4\. AgH AI!-q16rst u&pkvw x yz {\9 g@ }@4& && ~c$ %& 91) (@ AI G Z49 r;
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